Une recherché menée par Bowen & Spaniol, (2011) remet en cause le modèle de la désensibilisation à la violence des jeux vidéo. (voir par exemple Bushman & Anderson, 2009). . Pour mesurer l’impact des jeux vidéo violents, Bowen s’est appuyée sur une épreuve de mémoire. La mémoire est une clé importante pour comprendre les effets des jeux vidéo violents, car c’est bien en fonction de ce que les joueurs gardent en mémoire de leurs expérience qu’ils peuvent être par la suite influencés. Les liens entre émotion sont bien connus. Nous avons tendance a garder en mémoire des événements émotionnellement chargés, et nous avons également tendance à nous souvenir des événements négatifs – cette tendance est appelée biais négatif.

La population est compose 122 d’étudiants divisés en deux groupes : 45 participants ont joué à un joué les six derniers mois (principalement GTA, NHL et Final Fantasy, Mario Kart, Guitar Hero), et 77 étudiants n’ont pas joué à un jeux vidéo sur la même période de temps. La violence des jeux vidéo est appréciée à partir d’un score calculé à partir

150 images de scènes négatives, positives ou neutres sont montrées aux participants. Une heure plus tard, les mêmes images sont montrées aux participants, avec 150 images nouvelles. Chaque participant doit dire s’il a vu ou non l’image précédemment. Puis ils remplissent un auto-questionnaire sur leur état émotionnel. L’hypothèse testée est la désensibilisation à la violence due aux medias violent. Selon cette hypothèse, les joueurs de jeux vidéo sont moins sensibles aux images négatives, et donc auront tendance à moins s’en souvenir que les autres.

Cette hypothèse n’est pas vérifiée par l’étude. Les joueurs de jeux vidéo violents ont des scores de rappels aussi bons que les autres et ils sont également sensibles aux biais négatifs, c’est-à-dire qu’ils se souviennent plus facilement, comme les autres, des images négatifs.

Cette étude apporte une distinction importante. Elle ne remet pas en question l’effet des jeux vidéo violents, mais elle réduit considérablement la durée de cet effet. En d’autres termes, elle associe cet effet à l’habituation et non à la désensibilisation. L’habituation agit à court terme et ne persiste pas en présence de nouveaux stimulis. Les réponses comportementales, émotionnelles et affectives retournent à un niveau normal après une période de temps. La désensibilisation est toute autre. Wolpe (1982) la définit comme diminution importante d’une réponse psychologique ou physiologique à une classe de stimulis après une exposition répétée. L’extinction de la réponse est ici à la fois importante et durable.

Les joueurs de jeux vidéo violents ne sont pas désensibilisés. Les auteurs font remarquer que ce résultat avait approché au moins par deux autres études. Il a en effet été remarqué que les même jeux vidéo violents pouvaient avoir des effets positifs et négatifs.20 minutes de jeu vidéo violent conduisent à une diminution de l’activité physiologique qui avait été interprété comme un « durcissement émotionnel » à l’exposition aux jeux vidéo (Straude-Müller). Dans la même étude, les images de comportements violents ont suscité une réponse émotionnelle plus importante ce qui peut être interprété comme une augmentation de la sensibilité à la violence. Dans ce cas, les joueurs de jeu vidéo violents ne sont pas mithridatisé à la violence, mais développent au contraire une moins grande tolérance à la violence.  La durée de vie brève de l’augmentation des seuils de sensibilité à la violence a également été trouvée dans une étude récente de Sestir & Bartholow (2010) qui trouvent une durée de 15 minutes.

En conclusion, l’étude de Bowen & Spaniol, (2011) montre que le mécanisme explicatif des effets des jeux vidéo violents ne se trouve pas dans la désensibilisation mais dans l’habituation. Les jeux vidéo violents ne changement pas durablement les émotions, les pensées et les comportements des joueurs, mais provoque une augmentation temporaire des seuils d’excitation.

 

Bowen, H., & Spaniol, J. (2011). Chronic exposure to violent video games is not associated with alterations of emotional memory. Applied Cognitive Psychology.

Bushman, B. J., & Anderson, C. A. (2009). Comfortably numb: desensitizing effects of violent media on helping others. Psychological science, 20(3), 273–7. doi:10.1111/j.1467-9280.2009.02287.x

Sestir, M., & Bartholow, B. (2010). Violent and nonviolent video games produce opposing effects on aggressive and prosocial outcomes. Journal of Experimental Social Psychology.

 

En psychologie, une façon de mesurer les émotions est d’enregistrer les manifestations physiologiques qui les accompagnent. Les rythmes cardiaques et respiratoires, la tension artérielle, la réponse cutanée galvanique, ou le diamètre de la pupille ont ainsi pu être utilisés. C’est cette méthode qui a été utilisée par des chercheurs chinois pour examiner les effets des jeux vidéo violents en faisant jouer ou regarder un jeu vidéo non violent. 10 minutes plus tard, les personnes regardent un film violent. On constate que les personnes qui ont regardé ou joué à un jeu vidéo violent ont un rythme cardiaque et une réponse cutanée plus faibles que ceux qui ont regardé ou joué à un jeu vidéo non-violent. Cela démontre pour les auteurs un effet de désensensibilisation des jeux vidéo violent(Li, Rong, and Xu 2009)

On peut objecter que tout cela reste dans le domaine des images, et que dans « la vraie vie » les choses seraient tout à fait différentes. Cette hypothèse a été mise à l’épreuve dans une autre expérience avec le dispositif suivant. Les sujets jouent à un jeu vidéo violent ou un jeu non-violent. Apres le jeu, alors qu’ils remplissent un questionnaire, une bagarre éclate à coté du laboratoire. On constate que ceux qui ont joué à un jeu violent mettent plus de temps intervenir. Ils ont également tendance à considérer que la bagarre est moins sérieuse, et même à etre moins conscients de la dispute que ceux qui ont joué à des jeux vidéo non-violents (Brad J Bushman and Craig A Anderson 2009). Dans une seconde étude, certains participants regardent un film violent et d’autres un film non violent. Après le film, tous voient une jeune femme avec des béquilles manifestement en difficulté. Ceux qui ont regardé le film violent mettent davantage de temps à aider la personne que les autres participants (Brad J Bushman and Craig A Anderson 2009)

La preuve est donc faite que les images violentes, que ce soit les jeux vidéo ou les films, suscitent un abaissent de la tolérance a la violence. Fin de l’histoire.

Mais cela peut aussi être le début d’une autre histoire.

La façon dont les choses sont présentées par l’étude de Anderson et Bushman laisse entendre que la réaction normale et attendue aurait été de venir en aide aux deux personnes. Puisqu’après avoir joué à un jeu vidéo violent, les personnes n’interviennent pas dans la dispute, ou n’apportent pas leur aide à la jeune fille, c’est parce que leurs capacités d’empathie ont été touchées. Ils ont été désensibilisés par la violence des images. Les jeux vidéo violents ont donc des effets destructeurs sur les conduites prosociales.

Essayons de voir le problème sous un angle un peu plus large. Quelles sont les situations dans lesquelles une aide est spontanément apportée à une personne inconnue ? Les psychologues se posent la question depuis le meurtre de Kitty Genovese en 1943 devant des témoins apathiques. Le premiers résultats ont été apportés par Darley et Latane (Darley and Latane 1970) qui montrent que la situation de groupe inhibe les réactions d’aide en diffusant le sentiment de responsabilité. La compréhension du comportement d’aide a été par la suite précisée par d’autres études. Un des résultats est que les personnes ont davantage tendance à intervenir lorsque la situation d’aide est non-ambiguë. Par exemple, si un technicien tombe avec un cri aigu comme s’il avait été électrocuté, les étudiants l’aident dans 100% des cas, qu’ils soient seuls ou accompagnés d’un autre étudiant. Le risque d’être électrocuté, figuré par les câbles électriques trainant par terre, ne les arrête pas. Par contre, si le technicien est invisible, et que les étudiants n’entendent que ses cris, alors la situation devient plus ambigüe. Seuls 36% des étudiants interviennent lorsqu’ils sont seuls, et 50% lorsqu’ils sont deux.

Une série d’expériences a été faite dans le métro pour comprendre l’aide apportée spontanément à un étranger. Dans ces expériences, un comparse des expérimentateurs simule un malaise. Il est aidé dans 80-90% des cas. Lorsqu’il saigne de la bouche, l’aide devient un peu moins fréquente, puisqu’il reçoit un secours de la part d’étrangers dans 60-70% des cas. Si la personne a une tache de naissance sur le visage, elle reçoit également moins d’aide d’une personne sans stigmate. Enfin, une personne saoule reçoit très peu d’aide (20-30%)

Ces quelques expériences montrent que l’histoire complète est bien évidement plus complexe que le schéma stimulus-réponse mis en avant par les tenants de l’hypothèse désensibilisation. . Les conduites prosociales ne se déclenchent jamais automatiquement et elles ne sont pas inhibées par un seul facteur. Elles sont le résultat d’un calcul plus ou moins conscients qui prend en compte plusieurs facteurs concernant les caractéristiques de la personne (les traits de personnalité de la personne, sa suggestibilité, les besoins primaire de protection et d’estime de soi, les besoins relationnels et sociaux, de la victime (stigmates, sexe, âge etc.) et de la situation (ambigüité, urgence, situation groupale…)

Lorsqu’il est question de jeu et du développement de l’enfant, un ensemble de noms, de citations et de théorie viennent à l’esprit du psychologue. Piaget, Château, Winnicott, Freud, Caillois, Huizinga, Brougère et tant d’autres mêlent leurs voix pour rendre compte de cette activité a la fois simple, banale, et complexe qu’est le jeu de l’enfant.

De cette polyphonie on comprend que le jeu est indispensable à l’enfant. Il se développe par, avec et dans le jeu. J’aimerais proposer une formule pour bien faire sentir les processus par lesquels s’opère ce développement : jouer, c’est faire autre chose avec la même chose, et c’est faire la même chose avec autre chose.

Lorsqu’un enfant joue à faire autre chose avec la même chose, il prend par exemple un objet dont il décide qu’il est tout à fait autre chose que ce qu’il est en réalité. Un bout de ou une vieille casserole, et voilà l’enfant projeté dans la profonde forêt de Brocéliande, la célèbre Excalibur à la main ou sur les places de Normandie, un casque de combat sur la tête. Il arrive également que l’enfant utilise les objets pour ce qu’ils sont. Il fait dans ce cas la même chose avec autre chose. Par exemple quelques poupées, et voilà l’enfant transformé en maitre tentant de d’enseigner à une foule d’élèves plus ou moins attentifs.

Ces deux façons de jouer correspondent à deux processus qui sont au cœur du développement de l’enfant. Pour le psychologue genevois, le jeu participe de la construction de l’intelligence de deux manières différentes. La première est qu’il nécessite de créer des images, des concepts, des symboles qui permettent de former un monde intérieur et de le communique. Il est, comme le rêve, un produit de la fonction symbolique. Il est aussi un mécanisme d’adaptation, c’est-à-dire un produit de l’intelligence.

Faire autre chose avec la même chose, c’est assimiler le réel. Au sens de Jean Piaget, l’assimilation est l’interprétation du réel en fonction de ses propres cadres mentaux. Le bout de bois devient une épées, parce que l’enfant, en imagination, est le maitre de Camelot. Lorsque l’enfant fait la même chose avec autre chose, c’est sa personne qu’il adapte en fonction des contraintes du réel. Avec Piaget, nous dirons que le processus sous-jacent est l’accommodation. Assimilation et accommodation sont les artisans de l’intelligence de l’enfant. Il doit sans cesse assimiler des éléments de la réalité extérieure, ou accommoder ses cadres de compréhension à cette même réalité. Cette oscillation permanente se fait grâce à un troisième processus que Jean Piaget a appelé l’équilibration.

Les mondes numériques procèdent de ces même processus. Lorsque des étudiants ont utilisé un PDP-1 pour programmer et jouer à Spacewar !, ils ont fait « autre chose avec la même chose ». Les ordinateurs étaient à ce moment des broyeurs de chiffres, et leurs mondes étaient les mondes du calcul et de la simulation. Ils ont été détournés de ces sages et nobles fonctions par quelques gamins qui avaient été abreuvés de Buck Rogers et autres space operas. Avec Spacewar! le joueur se retrouve aux commandes d’un vaisseau spatial. Deux dangers le menacent : un trou noir l’attire inexorablement au centre de l’écran, et un autre vaisseau spatial aussi dangereusement armé que lui. Contre le premier danger, le joueur a sa dextérité et ses moteurs. Contre le second, il peut utiliser la ruse ou ses canons.

Quelques années plus tard, la lignée des ordinateurs PDP est à nouveau féconde. Sur PDP-10, William Crowther programme pendant l’année 1975-1976 sur PDP-10 une adaptation du jeu de rôle Donjons et Dragons (1974). Donjons et Dragons est un jeu de rôle inventé par Gary Gygax and Dave Arneson. Les joueurs sont dirigés par un Maitre de Jeu qui expose les situations. Ils incarnent des personnages avec des caractérisés physiques, raciales, et psychologiques. Les actions se jouent aux dés, et les résultats obtenus sont pondérés par les caractéristiques de chaque personnage. Le jeu est un immense succès. Avec William Crowther, entrer dans un donjon et entrer dans l’espace produit par un ordinateur devient une seule et même chose. L’ordinateur, avec ses computations secrètes est le donjon. Le labyrinthe de ses calcul un espace narratif qui est co-raconté avec l’auteur du jeu et le joueur.

Lorsque l’enfant joue avec un jeu vidéo, il s’appuie sur les même processus qui président à la construction de son intelligence et de sa personne. Il s’appuie en effet sur la fonction symbolique et sur les processus d’accommodation et d’assimilation. La fonction symbolique permet de donner un sens aux images qui sont manipulées sur l’écran. C’est également elle qui rend possible l’utilisation des symboles qui sont omniprésents dans les jeux vidéo. L’enfant apprend qu’un cœur représente une vie, que des pièces d’or représentent fortune qu’il possède mais qu’il ne s’agit ni de sa vie ni de sa fortune propre. Il doit également se représenter ce qui n’est pas encore advenu, c’est-à-dire anticiper ses actions et celles des personnages du jeu. Il construit des relations de cause à effet (si le vaisseau a un bouclier, alors il est plus résistant aux attaques). Il doit également planifier ses actions, et contrôler ses émotions. Toutes ces actions ne sont possibles que parce que l’enfant est capable d’utiliser les symboles qui lui sont proposés par le jeu.

Les processus d’assimilation et d’accommodation sont aussi engagés dans le jeu vidéo. D’abord parce que jouer avec un jeu vidéo, c’est faire la même chose avec la autre chose. L’enfant se retrouve pilote de formule 1, éleveur de poney ou shogun sans avoir à approcher un paddock de course, d’une écurie ni vivre dans le japon du 16^ième siècle. Dans ce cas de figure, il fait la même chose avec autre chose. Il fait semblant d’être un pilote de Formule 1 avec un boitier. Les 200 grammes de sa console portable remplacent avantageusement les 650 Kg d’une automobile de course. Le comme si lui permet d’accommoder la réalité pour pouvoir jouer. Le jeu vidéo permet également de faire « autre chose avec la même chose » puisque le même objet emporte l’enfant dans différents mondes ludiques. Pilote de F1, Maitre Jedi, ou maire d’une mégalopole… Différents mondes sont accessibles à partir d’un seul et même objet. L’enfant, par son jeu, décondense la multitude de possibles contenus, virtusalisés, dans la console.

Les processus d’accommodation et d’assimilation qui président à la construction de la personnalité se retrouvent à la fois dans l’invention du jeu vidéo à partir du détournement des dispositifs existant et dans les utilisations qu’en font les enfants. Il s’agit tantôt de faire autre chose avec la même chose, tantôt de faire la même chose avec autre chose

Le jeu vidéo Tétris a été un des bonnes surprises de l’année 1984. Conçu par Alekseï Pajitnov. il est vite devenu un des jeux les plus populaires de toute l’histoire du jeu vidéo. Les règles en sont simples : le joueur doit empiler des formes géométriques composées de quatre carrés. Les formes tombent du haut de l’écran et lorsqu’un alignement est formé sur toute la longueur de l’aire de jeu, la ligne disparait. La partie est perdue lorsque la pile atteint de sommet de l’écran. Avec ses presque trente années au compteur, le jeu Tetris affiche déjà belle longévité. Mais il cache aussi de bonnes surprises. Tetris n’est pas seulement fun à jouer. Il a des effets notables sur la vision et la représentation de l’espace, et même sur les images traumatiques.

Il a pu être montré que jouer à Tetris améliore la vision de personnes présentant une amblyopie. l’amblyopie est un trouble de la vision qui est généralement traité en cachant l’œil le plus fort pour habituer la personne à entrainer l’oeil “paresseux”. Le traitement donne de bons résultats avec les enfants, et des résultats plus faibles avec les adultes. En effet, une équipe de recherche de plusieurs université a mis en évidence que de jouer une heure par jour pendant deux semaines à Tetris améliorait significativement la vision (N=18). Il faut tout de même que le jeu ait lieu dans des conditions particulières : soit les personnes ne pouvaient voir le jeu qu’avec leur mauvais oeil, soit elles utilisaient un dispositif qui présentait a un oeil les briques qui tombent et à l’autre celles qui sont déjà tombées (présentation dichoptique). La vision de l’oeil faible est améliorée dans les deux cas en ce qui concerne l’acuité et la perception tridimentionelle et cette amélioration est quatre fois plus grande dans le groupe qui a utilisé la présentation dichoptique.

Ce n’est pas la première fois que l’on trouve des effets positifs à la pratique des jeux vidéo. Daphne Bavelier avait montré que jouer régulièrement à Unreal Tournament permettait d’obtenir une amélioration de 20% à des tests spatiaux, comme reconnaitre des lettres orientés dans tous les sens). D’une façon générale, les joueurs de jeux d’action réussissent  non-joueurs à différents tests visuels  (Castel, Pratt, & Drummond, 2005; Gopher, Weil, & Bareket, 1994; Green & Bavelier, 2003, 2006a, 2006b;Greenfield, DeWinstanley, Kilpatrick, & Kaye, 1994; Trick, Jaspers-Fayer, & Sethi, 2005). Les joueurs sont moins facilement distraits et ils ont une meilleure organisations spaciale que les non-joueurs. Cet effet est sensible à l’apprentissage

Toujours à propos de Tetris, les IRM de joueuses montrent un épaississement de certaines zones corticales. Cet effet a été noté chez des jeunes filles jouant à Tétris 30 minutes par jour pendant trois mois. Les zones corticales concernées sont des zones impliquées dans la planification de mouvements complexes, l’intégration sensorielle, et la coordination des informations visuelles, auditives et proprioceptives. Les zones associées avec le raisonnement, la critique et le langage sont également concernées.

A propos de Tetris, Daphné Bavelier avait noté un autre effet très éloigné des questions de performances visuelles. Jouer à Tétris réduirait les flashback que l’on observe chez les personnes qui ont été exposées à un traumatisme. Le jeu pourrait servir de “vaccin cognitif” pour empêcher le développement de ces flashback. Les situations traumatisantes ont été reproduites en laboratoire en proposant des images choc à des participants qui devaient ensuite jouer à Tétris ou ne rien faire pendant 10 minutes. Les sujets ont été ensuite suivis pendant une semaine et le groupes de joueurs se souvient bien moins bien des images traumatiques que les personnes n’avaient pas joué.

Etudes citées :
MRI assessment of cortical thickness and functional activity changes in adolescent girls following three months of practice on a visual-spatial task 
Haier, Richard;  Karama, Sherif;  Leyba, Leonard;  Jung, Rex (2009)
BMC Research Notes vol. 2 (1) p. 174
Dichoptic training enables the adult amblyopic brain to learn
(2013)
Current Biology vol. 23 (8) p. R308-R309
MRI assessment of cortical thickness and functional activity changes in adolescent girls following three months of practice on a visual-spatial task
Haier, Richard;  Karama, Sherif;  Leyba, Leonard;  Jung, Rex (2009)
BMC Research Notes vol. 2 (1) p. 174
Action-video-game experience alters the spatial resolution of vision.
Green, C S;  Bavelier, D (2007)
Psychological science vol. 18 (1) p. 88-94
Can playing the computer game “Tetris” reduce the build-up of flashbacks for trauma? A proposal from cognitive science.
Holmes, Emily A;  James, Ella L;  Coode-Bate, Thomas;  Deeprose, Catherine (2009)
PloS one vol. 4 (1) p. e4153
Video games as a tool to train visual skills.
Achtman, R L;  Green, C S;  Bavelier, D (2008) Restorative neurology and neuroscience vol. 26 (4-5) p. 435-4

J’ai été invité par Pascal Plantard à participer au séminaire de recherche de la chaire : “Modélisation des imaginaires” pilotée par Pierre Musso pour Rennes 2 et Telecom ParisTech.

Pierre Musso a fait un travail extraordinaire sur les objets techniques. Il montre que les objets techniques embarquent des imaginaires. Ma thèse est que les usages permettent de décondenser les imaginaires qui sont cristallisés dans les objets techniques.

Une première version de Approche Clinique des Techno-Imaginaires a été mise en ligne. Comme le titre l’indique, c’est une version courte. La version longue est encore en édition.